Suele hablarse en cualquier modelo educativo no transmisivo, pero no necesariamente crítico, de la participación como principio pedagógico. En algunos casos, esto ha llegado a formularse de manera más radical, partiendo de la necesidad y el derecho del alumnado a la negociación del currículo (Boomer, G. et al., eds. 1992). También se han denunciado las modalidades de participación habituales como formas más sofisticadas de control o de disfrazar la realidad:
"El alumnado no está interesado en participar cuando se le prescribe externamente y además se hace en unas condiciones ajenas. En las clases que hemos analizado el profesor coaccionaba a la participación y el alumnado se resistía, lo que era indicativo de una terrible paradoja"
(Martínez Rodríguez, 1999, p. 104)
Partiendo de ello, Juan Bautista Martínez Rodríguez ha propuesto que la negociación del currículo con el alumnado se convierta en una realidad, pero teniendo en cuenta la desigualdad de poder de ciertos grupos sociales. Por ejemplo, al negociar los contenidos: es necesario reconocer que existen dos culturas en interacción, la popular y la dominante y que "quien ve la cultura legítima desde el punto de vista de la cultura dominada no ve la misma cultura que aquel que se ve [sic] legitimada su posición por la misma cultura" (Martínez Rodríguez, 1999, p. 160).
Incluyendo a toda la comunidad educativa e incluso a la local, hay quienes defienden (y estamos de acuerdo con ello), que la transformación educativa no puede hacerse más que mediante la participación comunitaria, más allá de los cauces formales de la democracia representativa, haciendo que toda la práctica educativa se transforme mediante las aportaciones teóricas (intereses, prioridades...) y prácticas (recursos, colaboraciones, presencia...) de asociaciones, padres, madres, instituciones, profesorado y alumnado. Esta es la idea base de las `escuelas aceleradoras iniciadas principalmente por Henry M. Levin en EEUU o de las `comunidades de aprendizaje' en España, impulsadas por CREA (Universidad de Barcelona), y en ambos casos, están dirigidas principalmente a los centros educativos con mayor alumnado en situación de riesgo educativo. Para Levin y las escuelas aceleradoras, tres son los principios fundamentales: "Propósito común" (toda la comunidad escolar y local); "Poder y responsabilidad"; "Construir sobre las virtudes". Recogemos alguna aclaración más para entender su filosofía de actuación:
"Partíamos de una premisa muy básica: los estudiantes en situación de riesgo deben aoprender a un ritmo más rápido, y no a uno más lento que los retrasa cada vez más. Para ello, hace falta una estrategia de enriquecimiento y no de recuperación."
(Levin, 1993, p. 82)
"El Accelerated Schools Project se establece sobre la premisa de que queremos para todos los niños los mismos tipos de escuelas que para los nuestros."
(Levin, 1993, p. 83)
"Nuestra concepción del aprendizaje potente se basa en la premisa de que la educación que utilizamos con los niños `superdotados´ funciona bien con TODOS los niños."
(Levin, 1993, p. 85)
"Según nuestra experiencia, la capacidad para vigorizar una escuela y conseguir que se centre de manera productiva en un conjunto de objetivos comunes, utilizando los talentos de los maestros, padres y alumnos, es mucho más importante que cualquier colección curricular prefabricada o método de enseñanza."
(Levin, 1993, p. 93)
Muy conectada con la idea de participación comunitaria aparece la idea de democracia radical. Henry A. Giroux, pensando en la educación institucional, ha realizado la propuesta de contemplar las escuelas como esferas públicas democráticas y contrahegemónicas, al hilo del pensamiento de Gramsci y de Freire:
"la necesidad de contemplar las escuelas como esferas públicas democráticas es central para una pedagogía crítica viable. Esto significa que las escuelas se han de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares públicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia. (...) las escuelas como esferas públicas democráticas se construyen en torno a formas de investigación crítica que ennoblecen el diálogo significativo y la iniciativa humana. Los estudiantes aprenden el discurso de la asociación pública y de la responsabilidad social. Este discurso trata de recobrar la idea de democracia crítica entendida como un movimiento social que impulsa la libertad individual y la justicia social."
(Giroux, 1990, 34-35)
Michael W. Apple y James A. Beane, a partir de Dewey, defienden la necesidad y recogen las experiencias de lo que llaman `escuelas democráticas´, afirmando que éstas son resultado de intentos explícitos por parte de los educadores/as, implicando dos líneas de trabajo: "Una es crear estructuras y procesos democráticos mediante los cuales se configure la vida en la escuela. La otra es crear un curriculum que aporte experiencias democráticas a los jóvenes" (Apple, y Beane, 1997, p. 24). Así, las personas implicadas en estas escuelas democráticas "se ven a sí mismas como participantes en comunidades de aprendizaje." (Apple, y Beane, 1997, p. 26). Jaume Martínez Bonafé habla de dos claves para formular la idea de democracia en la escuela: "queremos interpretar, comprender y transformar las relaciones de poder y la construcción del saber en la escuela, para hacer su vida más democrática (...) el poder y el saber, y sus interrelaciones." (Martínez Bonafé, J., 1995, p. 62). El Seminario Democracia y escuela, que ha elaborado una carpeta de materiales para `vivir la democracia en la escuela´ habla de cuatro claves: saber, poder, ciudadanía e identidad (Martínez Bonafé, Á., coord., 2002).
Particularmente interesante nos resulta el concepto de `empoderamiento´ (del término inglés `empowerment´, aplicado en las situaciones educativas de grupos con escaso poder en la sociedad. Lo define de forma muy acertada Juan Bautista Martínez Rodríguez:
"Podríamos definir este concepto como el proceso de adquisición de poder o el proceso de transición de una falta de control a la adquisición del control sobre la propia vida y el entorno inmediato. Es identificado con la posesión de poder para actuar o con la adquisición de un status asociado con el juicio de los derechos humanos y privilegios universalmente y supraculturalmente reconocidos acordados por los miembros de una raza humana Delgado Gaitán).
(Martínez Rodríguez, 1993, pp. 110-111)
En el terreno educativo, y específicamente referido a la multiculturalidad y desigualdad, afirma que los principios del empoderamiento, se refieren a:
"1) Los grupos infrarrepresentados, entre los que se incluyen las mujeres, los étnica y lingüísticamente diferentes, y los pobres a los que se asigna un status no igualitario en la sociedad. Una auténtica sociedad democrática está organizada para proporcionar a todas las personas, cualquiera que fuese su bagaje, elecciones y oportunidades para ejercitar el poder. 2) Todos los grupos de alumnos/as tienen fuerzas y el cambio cultural debería emanar de esa posición. 3) Para determinar las estrategias apropiadas para la reducción de la desigualdad, es indispensable entender la historia de una comunidad o grupo de alumnos/as determinados, incluido el lenguaje, los valores y las convenciones asociadas con significado cultural. 4) El aprendizaje de nuevos roles proporciona a la gente acceso a recursos y dicho aprendizaje ocurre a través de la participación en esos nuevos contextos. 5) La reflexión crítica colectiva es un proceso integral para la participación y el empowerment al llevar las cuestiones a un nivel consciente. Una definición de empowerment engloba tres dimensiones del poder que incluyen las nociones de proceso colectivo, reflexión crítica y respeto mutuo."
(Martínez Rodríguez, 1993, p. 111)
En el contexto de la educación popular latinoamericana, María Gracia afirma que "ejercer el poder significa que los sectores populares se apropien de ese poder que han generado" (Gracia, 2003). Por tanto
"la tarea del educador consiste en crear las condiciones para que los sectores populares con los que trabaja, sean sujetos del poder. Objetivo estratégico de la educación popular, es que los movimientos populares se apropien de su poder a nivel político, a nivel económico y a nivel cultural. Este poder popular no se decreta; es fruto de un prolongado proceso de lucha, de organización, de autoeducación."
(Gracia, 2003)
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